Woordenlijst Amsterdamse Kinderen

Het rapport 'Woordenlijst Amsterdamse Kinderen. Deelproject 'Woordenschat' Taalproject UvA-RUG' is in opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap uitgevoerd door de Universiteit van Amsterdam. In het 'Taalproject UvA-RUG' zijn vier deelprojecten uitgevoerd door de Universiteit van Amsterdam en de Rijksuniversiteit Groningen. Ieder op eigen wijze, hebben de vier deelprojecten een bijdrage geleverd aan het realiseren van een betere taal- en leesvaardigheid van leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs. In het huidige rapport wordt het deelproject 'Woordenschat' beschreven. Het doel van dit deelproject was het vervaardigen van woordenlijsten voor de groepen 3 tot en met 8 van het primair onderwijs. Dit heeft geresulteerd in de totstandkoming van de WAK: Woordenlijst Amsterdamse Kinderen. In dit rapport worden de zes ontwikkelde woordenlijsten van de WAK en de daarbij behorende verantwoording gepresenteerd.

Wij bedanken iedereen die een bijdrage heeft geleverd aan de totstandkoming van de WAK. In het bijzonder danken wij de Amsterdamse basisscholen en hun leerkrachten die de eerste versies van de woordenlijsten hebben beoordeeld. Ook dient een woord van dank uit te gaan naar de verschillende uitgeverijen die zonder aarzeling hun taal- en zaakmethoden ter beschikking hebben gesteld. Tevens bedanken wij Rob Schoonen en Anne Vermeer voor hun zeer bruikbare adviezen.

Amsterdam, mei 2010

Folkert Kuiken en Sarah Droge

Inhoudsopgave

1. Inleiding
1.1 Achtergrond
1.2 Taalproject UvA-RUG
1.3 Deelproject "Woordenschat"

2. Verantwoording
2.1 Waarom is de WAK ontwikkeld?
2.2 Hoe is de WAK samengesteld?
2.3 Uit hoeveel woorden bestaat de WAK?
2.4 Past de WAK in de dagelijkse lespraktijk?

3. Woordenschat
3.1 Hoeveel woorden kent een basisschoolleerling gemiddeld?
3.2 Wat maakt het verwerven van woorden zo lastig?
3.3 Hoe kunnen de woorden worden aangeboden aan de leerlingen?
3.4 Zijn strategieën bruikbaar binnen het woordenschatonderwijs
3.5 Wat maakt de zaakvakken zo moeilijk?
3.6 Is er een verband tussen woordenschat en lezen?

1 Inleiding

1.1 Achtergrond

Voor een succesvolle schoolloopbaan en voor het vinden van werk is een goede taalvaardigheid een wezenlijke voorwaarde. Zo blijkt uit Amerikaans onderzoek dat goede lezers een grotere kans hebben op succes in hun leven en werk dan slechte lezers (National Endowment for the Arts 2007). Met de leesvaardigheid van Nederlandse leerlingen is het er de laatste jaren niet beter op geworden. Internationaal vergelijkende onderzoeken laten zien dat hun leesvaardigheid is gedaald ten opzichte van eerdere jaren. Dit blijkt zowel uit het PIRLS-onderzoek waarin voor het basisonderwijs in 2006 een achterstand in leesvaardigheid wordt geconstateerd in vergelijking met 2001 (Mullis et al. 2007), als uit het PISA-onderzoek dat in 2006 eveneens een daling wat betreft lezen laat zien voor het voortgezet onderwijs in vergelijking met 2003 (Knecht-van Eekelen et al. 2007).

Het rapport van de Commissie Meijerink is een poging om de neerwaartse beweging in het taal- en rekenonderwijs een halt toe te roepen (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen 2008). Dit rapport is zowel door het veld als door beleidsmakers goed ontvangen, met als gevolg dat er onder meer is besloten enkele pilots van start te laten gaan om de door de Expertgroep voorgestelde maatregelen te vertalen naar de praktijk (Ministerie van OCW 2008). In een intentieverklaring uit mei 2008 is door Amsterdam aangegeven dat er in deze stad behoefte bestaat om te komen tot een op de doorlopende leerlijnen gebaseerd onderwijsaanbod (Kuiken 2008). De gedachte hierachter is dat onvoldoende consistentie en een gebrek aan continuïteit zowel binnen als tussen verschillende onderwijsvormen tot overlap of leemtes in het onderwijsaanbod leiden, met als gevolg een mogelijke vertraging in de schoolloopbaan van leerlingen. Binnen de voor- en vroegschoolse educatie, het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs heeft Amsterdam het onderwerp doorlopende leerlijnen uitgeroepen tot speerpunt van taalbeleid.

1.2 Taalproject UvA-RUG

In 2009 is het taalproject van de UvA-RUG van start gegaan. Dit project is gericht op de vergroting van de taal- c.q. leesvaardigheid van leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs en bestaat uit vier deelprojecten. Deze vier deelprojecten leveren ieder op eigen wijze een bijdrage aan een betere taal- en leesvaardigheid van leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs.

• Het eerste deelproject 'Woordenschat' is gericht op vergroting van de woordenschat bij leerlingen in het primair onderwijs, vanuit de gedachte dat een grote woordenschat een belangrijke voorwaarde vormt voor een goede taal- en leesvaardigheid.

• Het tweede deelproject 'Diawoord' sluit hierop aan. In dit deelproject wordt een diagnostische woordenschattoets ontwikkeld, aan de hand waarvan woordenschat-problemen in de laatste twee jaren van het primair onderwijs (groep 7 en 8) en in de eerste twee jaren van het voortgezet onderwijs kunnen worden opgespoord en geremedieerd. 'Diawoord' loopt daarmee parallel aan het leerlingvolgsysteem betreffende tekstbegrip, 'Diatekst' genaamd, dat ontwikkeld is voor leerlingen van groep 7 in het po tot en met leerjaar 3 van het vo.

• Het derde deelproject 'Taalportfolio' is gericht op verbetering van de warme overdracht tussen po en vo. Daarbij wordt gebruik gemaakt van een digitaal portfolio, waarvan ook Diataal onderdeel uitmaakt.

• In het vierde en laatste deelproject 'Lezen buiten schooltijd' zal worden nagegaan wat de meest effectieve manieren zijn om niet-professionals in te zetten bij het stimuleren van de leesvaardigheid van leerlingen buiten schooltijd.

1.3 Deelproject 'Woordenschat'

De omvang van de woordenschat vormt een cruciaal onderdeel van iemands taalvaardigheid. Woorden vormen de basisingrediënten van zowel mondelinge als schriftelijke taalvaardigheid. Tekstbegrip is voor een groot deel afhankelijk van iemands woordkennis. De omvang van de woordenschat van zowel allochtone als autochtone achterstandsleerlingen laat in grote mate te wensen over. Het is daarom van groot belang om de ontwikkeling van de woordenschat zoveel mogelijk te stimuleren.

In 2009 is de Basiswoordenlijst Amsterdamse Kleuters (BAK) gepresenteerd, waarin een basiswoordenschat voor leerlingen in groep 1 en groep 2 wordt vastgesteld (Mulder e.a. 2009). Daarbij wordt er vanuit gegaan dat leerlingen bij binnenkomst in groep 3 over minstens 2000-3000 woorden moeten beschikken om op een zinvolle manier te kunnen beginnen met technisch lezen, overigens mag bij sommige leerlingen worden verondersteld dat hun receptieve woordenschat op dat moment wel het dubbele bedraagt. Aan het begin van de brugklas worden leerlingen geacht over een vocabulaire van minstens 15.000 woorden te beschikken (Sanders 1990). Het diagnostisch instrument Diataal (Hacquebord e.a. 2006) kan daarbij een belangrijke rol vervullen als graadmeter van de omvang van de woordenschat aan het eind van de basisschool.

Maar wat gebeurt er tussen groep 3 en groep 8? Om de kloof te overbruggen tussen de woordenschat waarmee leerlingen in groep 3 binnenkomen en die waarmee ze in groep 8 uitstromen, moeten leerlingen zes jaar lang jaarlijks minstens 1500 nieuwe woorden leren. Maar welke woorden zijn dat? In dit deelproject zijn voor onder-, midden en bovenbouw woordenlijsten ontwikkeld aan de hand waarvan leerkrachten kunnen vaststellen welke woorden zij in een bepaalde fase van het basisonderwijs het beste kunnen aanleren en over welke woorden de leerlingen op een bepaald moment dienen te beschikken. De woordenlijsten kunnen dan ook gezien worden als hulpmiddel, 'checklisten', voor de leerkracht. Hierbij is gebruik gemaakt van de woordenlijst van Schrooten & Vermeer (1994). Deze lijst vormt een goede basis voor het vaststellen van minimumdoelen, maar doordat deze destijds voor leerkrachten niet erg gebruiksvriendelijk is gepresenteerd is het daar nooit van gekomen. In dit deelproject is deze lijst, aangevuld met recente gegevens, nu juist wel in een gebruiksvriendelijk format geplaatst. Daarnaast is er een verantwoording vervaardigd waarmee de leerkracht de lijsten ook daadwerkelijk kan inzetten in zijn/haar dagelijkse lespraktijk.

2 Verantwoording

2.1 Waarom is de WAK ontwikkeld?

De Woordenlijst Amsterdamse Kinderen (WAK) is ontwikkeld in opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap. In 2007 heeft het ministerie de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen in het leven geroepen. De Expertgroep kreeg de opdracht het ministerie te informeren over wat leerlingen op verschillende niveaus in hun schoolloopbaan moeten kennen en kunnen op het gebied van taal en rekenen. Hiertoe heeft de Expertgroep een referentiekader ingesteld, waarin de basiskennis en basisvaardigheden zijn verwoord voor leerlingen in het primair tot hoger onderwijs. Om de aanbevelingen van de Expertgroep zo goed mogelijk op te volgen en te vertalen naar de praktijk, zijn er diverse projecten van start gegaan. De Pilot Doorlopende Leerlijnen, het taalproject van de Universiteit van Amsterdam en de Rijksuniversiteit Groningen, maakt hier onderdeel van uit. Binnen deze Pilot zijn zes woordenlijsten ontwikkeld voor de groepen 3 tot en met 8 van het primair onderwijs. Het project is gestart vanuit de gedachte dat een grote woordenschat een van de belangrijkste voorwaarden vormt voor een goede taal- en leesvaardigheid.

De ontwikkelde woordenlijsten hebben een vergroting van de woordenschat bij leerlingen in het primair onderwijs tot doel. Voor de leerlingen in de groepen 1 en 2 van het primair onderwijs is in 2009 de Basiswoordenlijst Amsterdamse Kleuters (BAK) vervaardigd (Mulder e.a. 2009). Deze lijst bevat respectievelijk 2000 en 3000 woorden, het minimumaantal woorden dat leerlingen aan het begin van groep 3 tot hun beschikking moeten hebben om een zinvolle start met technisch lezen te kunnen maken. Daarnaast is er voor de leerlingen in het voortgezet onderwijs de Streefwoordenlijst voor de basisvorming 2007 beschikbaar (Hacqebord e.a. 2007). Deze lijst bestaat uit ruim 14.000 woorden, de meest voorkomende woorden in de eerste twee jaren van het voortgezet onderwijs. De WAK is gericht op het dichten van het gat tussen groep 3 en de start van het voortgezet onderwijs. De woordenlijsten kunnen als basis dienen voor de inhoud van het woordenschatonderwijs. Daarnaast is er sprake van een doorlopende leerlijn woordenschat van groep 1 tot en met de start van het voortgezet onderwijs.

2.2 Hoe is de WAK samengesteld?

Een woordenlijst dient aan een aantal voorwaarden te voldoen om gebruikt te kunnen woorden binnen het woordenschatonderwijs. De belangrijkste voorwaarden zijn: de lijst moet passen bij de doelgroep, de verzameling woorden, oftewel het 'corpus', dient voldoende groot te zijn en de woorden moeten verzameld worden uit verschillende onderwerpen en situaties, oftewel 'domeinen' (o.a. Hazenberg en Hulstijn 1992; Schrooten en Vermeer 1994; Van de Guchte en Vermeer 2003). In 1994 is een dergelijke woordenlijst, bestaande uit 15.000 voor leerlingen in het primair onderwijs, vervaardigd door Schrooten en Vermeer: 'Woorden in het basisonderwijs: 15.000 woorden aangeboden aan leerlingen'. In deze lijst wordt naast de 'frequentie' van ieder woord ook het 'geometrisch gemiddelde' vermeld. Deze maten zijn van groot belang in het samenstellen van een woordenlijst. De frequentie van een bepaald woord geeft weer hoe vaak dat woord voorkomt in de geraadpleegde domeinen. Het geometrisch gemiddelde is een samengestelde maat die zowel de frequentie als de spreiding van een woord over verschillende de domeinen weergeeft, dus hoe vaak en in hoeveel verschillende domeinen het betreffende woord voorkomt.

Destijds werd de lijst van Schrooten en Vermeer (1994) minder bruikbaar geacht voor gebruik in de dagelijkse lespraktijk. Om deze lijst nieuw leven in te blazen, zijn middels een conversietabel van Van de Guchte en Vermeer (2003) een groot aantal woorden geselecteerd die als basis dienen voor de WAK (bijlage 1). Daarnaast zijn als recente update woorden geselecteerd uit taal- en zaakvakmethoden die worden gebruikt in het primair onderwijs. In totaal hebben vijf uitgeverijen samen acht taalmethoden en negen zaakvakmethoden ter beschikking gesteld voor de totstandkoming van de WAK (schema 1).

Uitgever	Taalmethode	Zaakvakmethode
Bekadidact	Taalleesland	---
Malmberg	Taalactief Taaljournaal	Naut Meander Brandaan
Noordhoff	Taal op maat	---
ThiemeMeulenhoff	Taalverhaal Taal Taalverhaal Spelling	Speurtocht Natuniek De Blauwe Planeet
Zwijssen	Zin in Taal Taal in Beeld	De trek Land in zicht In vogelvlucht

Schema 1: Overzicht van uitgeverijen en methodes.

Omdat de WAK een hulpmiddel is voor leerkrachten, is aan leerkrachten van Amsterdamse basisscholen gevraagd de woordenlijsten te beoordelen en suggesties te geven voor aanvulling. Daarnaast is aan de leerkrachten gevraagd om aan te geven in welke groep veel voorkomende taal- en rekentermen gekend moeten worden. In totaal hebben acht basisscholen meegewerkt aan het project (schema 2). Het oordeel van de leerkrachten is als zeer waardevol ervaren en de suggesties hebben ertoe bijgedragen dat de WAK een woordenlijst is geworden waarin ook onderwerpen een plaats hebben gekregen die in de huidige tijd een rol spelen. Zo gaven de leerkrachten aan dat ook onderwerpen uit het jeugdjournaal en schooltv een plaats moesten krijgen binnen de WAK, zoals bijvoorbeeld het milieu. Hierdoor is een innovatieve woordenlijst voor het primair onderwijs ontstaan. De WAK helpt de leerkracht kleur te geven aan het woordenschatonderwijs én maakt de leerling mondiger in een samenleving die voortdurend aan verandering onderhevig is.

Basisschool

Avonturijn

Linnaeusschool

De Ark

Louise de Coligny

OBS Slootermeer

Insulinde

De Horizon

2e Daltonschool

Schema 2: Overzicht van Basisscholen die hebben meegewerkt aan het project.

2.3 Uit hoeveel woorden bestaat de WAK?

In totaal worden er in de WAK 10.000 woorden aangeboden. Deze 10.000 woorden zijn verspreid over zes jaargroepen. Het aantal woorden dat wordt aangeboden per groep verschilt (schema 3). De woorden nemen toe naarmate de leerlingen in een hogere groep komen. Er is gekozen voor 10.000 woorden omdat een leerling aan het eind van de basisschool minimaal dient te beschikken over 15.000 woorden. Dit aantal woorden heeft een leerling minimaal nodig om een goede start te kunnen maken in het voortgezet onderwijs. De BAK biedt in totaal 3000 woorden aan en de WAK 10.000 woorden. Daarnaast mag zeker verwacht worden dat een leerling incidenteel minstens 2000 woorden verwerft, die niet direct aangeboden worden op de basisschool.

De 10.000 woorden worden verspreid over zes jaargroepen aangeboden in zes woordenlijsten. Iedere lijst bestaat uit een aantal thema's (bijlage 2) die in de meeste gevallen in iedere jaargroep terugkomen, zoals de thema's 'school', 'lastige woorden' en 'natuur'. Een aantal thema's bestaat uit een grote verzameling woorden. Er is bewust voor gekozen om deze woorden niet verder in te delen in kleinere subthema's. De reden hiervoor is dat veel woorden binnen verschillende thema's passen. De plaatsing van een woord binnen een bepaald thema is dan ook in zekere zin arbitrair. Een nog verdere opdeling van de woorden zou dit alleen maar versterken. Daarnaast mag van de leerkracht verwacht worden dat hij/zij over voldoende vaardigheden beschikt om de woorden in kleinere woordgroepen, zogenoemde 'woordclusters', in te delen. Op deze manier kan de leerkracht zelfstandig woorden uit de WAK inpassen in zijn/haar lesprogramma. De woorden in de WAK zijn zo geselecteerd dat alle woorden binnen een thema, geplaatst kunnen worden in kleinere woordclusters.

Er is voor gekozen om bij ieder zelfstandig naamwoord in de WAK het bijbehorende lidwoord te vermelden. Daarnaast wordt van alle werkwoorden naast de infinitief ook de verleden tijd en het voltooid deelwoord gegeven. Ieder woord in de WAK is als één woord geteld. Ook de werkwoorden (vb. 'delen - deelde - gedeeld'), de collocaties (vb. 'op smaak brengen'), de vaste combinaties (vb. 'ontlenen aan') en het figuurlijk taalgebruik (vb. 'je oren spitsen') zijn geteld als zijnde één woord. Er zijn echter wel enkele uitzonderingen. Ten eerste zijn onregelmatige meervouden apart geteld, bijvoorbeeld: decennium en decennia zijn als twee woorden gerekend. Ten tweede zijn mannelijke en vrouwelijke vormen apart geteld, bijvoorbeeld: deelnemer en deelneemster zijn geteld als twee woorden. Ten derde zijn van een onregelmatig werkwoord de drie vormen apart geteld, bijvoorbeeld: schenken, schonk en geschonken zijn als drie woorden gerekend. Hiervoor is gekozen omdat dergelijke vormen vaak in eerste instantie, wanneer de regel nog niet verworven is, geleerd worden als een woord op zich. Zo worden woorden en woordvormen die vaak voorkomen in het aanbod, het eerst verworven. Kinderen leren bijvoorbeeld als snel onregelmatige, maar zeer frequent voorkomende vormen als: 'ging' en 'kinderen', zonder de woordvormingsregels te kennen (Vermeer, 2005).

Groep	Aantal woorden
Groep 3	1275
Groep 4	1445
Groep 5	1525
Groep 6	1890
Groep 7	1925
Groep 8	1940
Totaal	10000

Schema 3: Aantal woorden per groep.

In sommige gevallen komt een woord twee of meer keer voor in de WAK. Dit komt doordat woorden meerdere betekenissen kunnen hebben. Het is belangrijk dat de leerkracht de betekenis van de woorden koppelt aan het thema waarin het woord geplaatst is. Bijvoorbeeld: het woord 'de bui' komt zowel in groep 3 als in groep 5 voor. In groep 3 staat 'de bui' in het thema 'natuur' en heeft daarom te maken met het weer. In groep 5 vinden we 'de bui' terug in het thema 'gedrag en gevoelens' en heeft dus te maken met gedrag. Ook komt het voor dat er woorden in de WAK staan die tevens voorkomen in de BAK. In de meeste gevallen gaat het hier om woorden met meerdere betekenissen. Bijvoorbeeld: in de BAK vinden we het woord 'lucht' onder het thema 'seizoenen en weer' en in de WAK komt 'de lucht' voor in groep 3 in het thema 'eten en drinken' in de betekenis van 'geur'. In een enkel geval wordt er een woord uit de BAK nogmaals aangeboden in de WAK. De reden hiervoor is dat het betreffende woord een belangrijke functie vervult binnen het thema waarin het woord staat. Bijvoorbeeld: het woord 'hemel' vinden we zowel terug in de BAK als in de WAK, waar 'de hemel' voorkomt in groep 6 binnen het thema 'geloof' en fungeert als het tegengestelde, oftewel het antoniem, van 'de hel'.

2.4 Past de WAK in de dagelijkse lespraktijk?

Taal is een zaak van alle vakken en wordt de hele dag aangeboden (Verhallen en Van Beek 2004). Leerlingen dienen daarom over een goede woordenschat te beschikken. De laatste jaren is steeds duidelijker geworden hoe belangrijk het hebben van een voldoende grote woordenschat is op het schoolsucces van leerlingen. Een leerling dient aan het eind van de basisschool over minimaal 15.000 woorden te beschikken om een goede start te kunnen maken in het voortgezet onderwijs (Verhoeven en Vermeer 1992, Schrooten en Vermeer 1994; Sanders 1990). De WAK ondersteunt de leerkracht in het behalen van deze belangrijke en moeilijke opgave. Het corpus van de WAK biedt de leerkracht een enorme keuze aan woorden en onderwerpen die in de wereld van zes tot twaalfjarige kinderen van belang zijn.

De leerkracht kan de WAK gebruiken in zijn of haar dagelijkse lespraktijk. Wanneer bijvoorbeeld woorden uit de methode worden behandeld, kan de leerkracht de WAK gebruiken om extra bijpassende woorden aan te bieden. De WAK bevat frequente woorden (vb. 'de pagina' en 'het afval'), schooltaalwoorden (vb. 'de schaal' en 'de periode'), vakspecifieke woorden (vb. 'de beuk' en 'de kringloop'), maar ook lastige woorden waar leerlingen doorgaans veel moeite mee hebben (vb. 'immers' en 'vanwege') en figuurlijk taalgebruik (vb. 'je ogen de kost geven' en 'de proef op de som nemen'). Gezegd moet worden dat de WAK geen alles voorschrijvende lijst betreft. Ongetwijfeld zullen er woorden in voorkomen waarvan de één denkt 'dat vind ik een nuttig woord' en waarvan de ander denkt 'dat vind ik geen nuttig woord'. Ook zal het voorkomen dat een leerkracht woorden mist in de lijst. Dit alles is bijna niet te voorkomen. De WAK dient gezien te worden als een ondersteuning binnen het woordenschatonderwijs en kan goed gebruikt worden naast een methode.

3 Woordenschat

3.1 Hoeveel woorden kent een basisschoolleerling gemiddeld?

Kinderen verschillen van elkaar wat betreft de omvang van hun woordenschat. Dit heeft onder andere te maken met de thuissituatie van het kind. Kinderen verwerven in het algemeen de meeste woorden door de dagelijkse ervaring met gesproken en geschreven taal; oftewel op een impliciete manier. Voordat het kind kan lezen, vindt deze verwerving met name plaats door de interactie met volwassenen in de directe omgeving van het kind. Wanneer het kind begint met lezen, worden de nieuw verworven woorden opgeslagen bij de reeds aanwezige kennis. Vanaf het moment dat het kind naar school gaat vindt de woordenschatverwerving ook op een expliciete manier plaats. Denk bijvoorbeeld aan de moeilijke woorden uit een zaakvaktekst waar de leerkracht de nadruk op legt in de klas (o.a. Verhallen en Verhallen 1994; Vernooy 2003; Kuiken en Vermeer 2005).

Geschat wordt dat een Nederlandstalige kleuter van vier jaar beschikt over een receptieve woordenschat van rond de 3000 woorden. Op zesjarige leeftijd, heeft het kind er ongeveer 1500 woorden bijgeleerd. Wanneer begonnen wordt met lezen en het onderwijs in de kennisgebieden toeneemt, zien we dat de woordenschat een spurt maakt. Op tienjarige leeftijd beschikt het kind over ongeveer 11.000 woorden en aan het eind van de basisschool is dit aantal toegenomen tot 15 á 17.000 woorden (Verhoeven en Vermeer 1992). Deze aantallen liggen anders voor anderstalige leerlingen.

Anderstalige kinderen die pas intensief met de Nederlandse taal te maken krijgen wanneer zij starten met hun schoolcarriëre, hebben ten opzichte van hun Nederlandstalige klasgenootjes een grote achterstand. Deze taalachterstand komt vaak het duidelijkst tot uitdrukking in hun geringe Nederlandse woordenschat. Gedurende de basisschooltijd lijken de verschillen tussen de Nederlandstalige en anderstalige leerlingen eerder toe dan af te nemen. Als niet-Nederlandstalige leerlingen met ongeveer zes jaar leren lezen, is hun woordenschat in het Nederlands in veel gevallen kleiner dan die van Nederlandstalige kleuters (o.a. Kienstra 2003; Appel en Vermeer 2004). Tegen de tijd dat de zaakvakteksten aan bod komen, kent een groot deel van de niet-Nederlandstalige leerlingen slechts de helft van het aantal woorden van hun eentalige klasgenoten. Vanaf het moment dat de leerlingen goed (technisch) kunnen lezen, neemt bij zowel de eentaligen als bij de tweetaligen de woordenschat enorm toe, maar de verschillen blijven te groot (schema 4). Voor de productieve woordenschat geldt ongeveer hetzelfde als voor de receptieve woordenschat: de tweetalige allochtone kinderen hebben een aanzienlijke achterstand op hun eentalige autochtone medeleerlingen. Dit geldt met name voor tweetalige kinderen die van mediterrane afkomst zijn. De Surinaamse kinderen zitten gemiddeld tussen de eentalige- en tweetalige kinderen in (Kienstra 2003).

Schema 4: De (geschatte) omvang van de receptieve Nederlandse woordenschat van Nederlandse
en anderstalige kinderen in het basisonderwijs.

3.2 Wat maakt het verwerven van woorden zo lastig?

De vraag wat het verwerven van woorden lastig maakt, is niet eenduidig te beantwoorden. Uit onderzoek is gebleken dat in iedere taal de variatie in de frequentie van woorden een wetmatige verdeling kent. Hierin komen de 3 á 4000 meest frequente woorden heel veel voor en de daarop volgende woorden komen relatief heel weinig voor. Dit houdt in dat het leren van de eerste paar duizend woorden over het algemeen weinig problemen oplevert, omdat deze woorden vaak en in veel verschillende situaties aangeboden worden. Het verwerven van de overige woorden is vaak een lastigere taak want deze komen minder vaak en in minder verschillende contexten voor (Appel en Vermeer 2004).

Daarnaast wordt de leerlast van een woord mede bepaald door het doel waarvoor het woord geleerd wordt. Moet een leerling het woord alleen kunnen begrijpen (receptief/passief) of is het de bedoeling dat de leerling het woord ook zelf kan inzetten wanneer dat nodig is (productief/actief)? Het is gemakkelijker een woordvorm en bijpassende betekenis te herkennen, dan het woord te kunnen toepassen op een geschikt moment (Kienstra 2003). Woordkennis omvat een groot aantal facetten: de vorm van het woord, de betekenis van het woord en het gebruik van het woord (schema 5). Met de kennis over de vorm van het woord kunnen leerlingen bijvoorbeeld nieuwe woorden uit dezelfde woordfamilie begrijpen of woorden maken door het toepassen van vervoegingen of verbuigingen. Ook kennis over de betekenis van woorden is van belang, omdat verschillende soorten woorden verschillende betekenisaspecten aanduiden. Tenslotte moeten leerlingen ook kennis hebben over het gebruik van woorden (Nation 1990). De leerlast van een woord wordt tevens bepaald door de mate van voorkennis van de leerling en de context waarin het woord geleerd wordt. Daarom is het van groot belang dat de woorden niet geïsoleerd van elkaar worden aangeboden, maar altijd in combinatie met elkaar en in een betekenisvolle context (Verhallen 2005).

Schema 5: Het kennen van een woord.

3.3 Hoe kunnen woorden worden aangeboden aan de leerlingen?

Woorden kunnen op verschillende manieren worden aangeboden aan de leerlingen. Dit blijkt ook uit de vele verschillende didactieken en methoden die beschikbaar zijn. Er kan dan ook niet één zaligmakende woordenschatdidactiek benoemd worden. Wel kan opgemekt worden dat de deskundigen uit het onderwijsveld het gezamenlijk eens lijken te zijn over het belang van 'herhaling'. Woorden die slechts één keer worden behandeld, zullen vrijwel zeker weer zeer snel vergeten worden door de leerlingen. Een woord moet vele malen herhaald worden in verschillende contexten. Het leren van woorden is namelijk een cumulatief proces, waarbij de woordkennis steeds wordt uitgebreid, verdiept en verstevigd. Over de mate van herhaling wordt verschillend gedacht. Afhankelijk van de context en moeilijkheidsgraad wordt vijf tot zestien keer herhalen genoemd als voorwaarde voor verwerving. In het algemeen wordt ervan uitgegaan dat een woord gemiddeld genomen zeven keer herhaald dient worden, wil het verankerd raken in het geheugen van de leerling. Herhaling betekent in dit verband dat een leerling daadwerkelijk moet kunnen oefenen met de woorden (o.a. Nation 1994; Verhallen en Verhallen 1994; Bossers 1996; Kuiken en Vermeer 2005).

Een welbekende woordenschatdidactiek is de 'Viertakt' (Verhallen en Van den Nulft 2002). De auteurs achter deze didactiek hebben de belangrijkste bevindingen uit de literatuur gebundeld tot een goed toepasbare didactiek voor in de klas. De Viertakt bestaat uit vier stappen die hieronder kort worden besproken.

• De eerste stap bestaat uit het 'voorbewerken'. In deze stap gaat het om het introduceren van de woorden en hun betekenissen. Tijdens het voorbewerken worden de leerlingen voorbereid op het onderwerp en betrokken bij de context waarin de woorden naar voren komen. Tegelijkertijd wordt er gezocht naar aanknopingspunten in het woordenschatnetwerk van de kinderen. Zo kunnen de nieuw te leren woorden gekoppeld worden aan ervaringen en aan de andere woorden die de leerlingen al kennen. De fase van het voorbewerken hoeft niet lang te duren. Indien de woorden in een duidelijke context staan, kan al vrij snel worden overgaan tot het uitleggen van de betekenis van de woorden.

• De tweede stap betreft het 'semantiseren'. Tijdens het semantiseren worden de woordbetekenissen verduidelijkt in een context. De tijd die wordt besteed aan het semantiseren kan variëren van één tot vijf minuten. Dit is afhankelijk van het aantal uitbreidingswoorden en de snelheid waarmee de leerkracht de betekenisaspecten kan belichten. Vervolgens is het noodzakelijk dat de leerlingen aan het woord komen. Samen met de leerkracht moeten de leerlingen eigen betekenisverbindingen gaan leggen en verkennen bij het betreffende woord. Dit kan gerealiseerd worden door bijvoorbeeld gebruik te maken van een zogenaamd 'woordweb', waarbij gebruik kan worden gemaakt van afbeeldingen of korte contextzinnen. In een woordweb worden er betekenisverbindingen met andere woorden gelegd die zichtbaar worden gemaakt door middel van getrokken lijnen tussen de woorden (bijlage 3).

• De derde stap is het 'consolideren', oftewel het herhalen en inoefenen van de woorden en hun betekenissen. Tijdens het consolideren is het belangrijk dat de leerlingen de nieuwe woorden eerst receptief goed aanleren en daarna een langzame overgang maken naar het productief leren van de woorden. Het consolideren kan over een langere tijd uitgespreid worden. Er zijn veel manieren bekend waarop de woorden ingeoefend kunnen worden (bijlage 4).

• De vierde stap betreft het 'controleren'. In deze laatste stap is het de bedoeling dat wordt nagegaan of het woord en de behandelde betekenissen verworven zijn. Het controleren kan op verschillende manieren plaatsvinden. Vaak zal de leerkracht reeds tijdens de fase van het consolideren ongemerkt controleren of de leerlingen de woorden en betekenisinhouden hebben verworven. Hierbij is het van belang dat ook op de langere termijn wordt gecontroleerd wat er aan kennis is blijven hangen.

In de praktijk lopen de verschillende fasen van de Viertakt bijna altijd in elkaar over en worden de woorden niet én voor én en los van elkaar behandeld, maar in een cluster. In deze woordclusters dienen de betekenisverbanden helder te worden gemaakt. Door gebruik te maken van woordclusters kan er een versnelling in de woordenschatuitbreiding worden bereikt: in plaats van én woord, worden drie of vier nieuwe woorden aangeleerd die onderling nauw verbonden zijn.

3.4 Zijn strategieën bruikbaar binnen het woordenschatonderwijs?

Strategieën zijn bewuste plannen van aanpak waarmee een leerling taaltaken tot een goed einde kan brengen. Het doel is dat de leerling leert een aantal strategieën bewust in te zetten, die uiteindelijk zodanig ingeslepen raken dat ze geleidelijk aan spontaan en moeiteloos worden ingezet. Enkele voorbeelden van strategieën zijn: werkwijzen om voor onbekende woorden een betekenis te vinden, werkwijzen om voorkennis te activeren en werkwijzen om verbanden in een tekst te vinden (Van den Branden e.a. 2004).

Wat betreft de woordenschatverwerving heeft de leerkracht naast het direct aanbieden van woorden ook de taak de leerlingen handvatten te geven waarmee zijzelf nieuwe woorden kunnen verwerven. Deze handvatten worden wel 'woordleerstrategieën' genoemd. Woordleerstrategieën zijn nuttig omdat leerlingen deze in veel verschillende situaties kunnen gebruiken bij het uitbreiden van hun woordenschat, zowel binnen als buiten de klas. In (school)teksten en dan met name in de zaakvakteksten, komen vaak woorden voor waarvan de leerlingen de betekenis niet direct weten. Het is belangrijk dat een leerling dan weet hoe hij/zij dit probleem kan oplossen, zonder te stoppen met lezen of vast te lopen. In de literatuur kunnen een groot aantal strategieën gevonden worden (bijlage 5). De drie belangrijkste vaardigheden die onder woordenschatvaardigheid vallen zijn (o.a. Nation 1990; Bossers 1996; Huizinga en Robbe 2007):

1. De betekenis afleiden uit de context.

2. De betekenis afleiden uit de woordvorm.

3. Het gebruikmaken van een woordenboek.

3.5 Wat maakt de zaakvakken zo moeilijk?

Het Nederlands is de voertaal bij alle vakken op de basisscholen in Nederland. Dit betekent dat niet alleen het leren van de Nederlandse taal belangrijk is, maar ook het leren in de Nederlandse taal van belang is. Bij de introductie van de zaakvakken in groep 5 en vooral in groep 6, moeten de leerlingen voldoende taalvaardig zijn om de kennis en informatie te verwerven die wordt aangeboden. Typische kenmerken van schooltaal zijn (o.a. Verhallen en Van Beek 2004; Litjens 2005; Paus e.a. 2006):

• Moeilijke woorden: de basiswoordenschat van de leerlingen is ontoereikend om het nieuwe aanbod van woorden in de zaakvakteksten goed te kunnen begrijpen.

• Lange zinnen en een ingewikkelde tekstopbouw: de teksten in de zaakvakmethoden zijn lastig door moeilijke zinnen, door een ingewikkelde structuur en door veel informatie in elke zin.

• Geen tot weinig contextuele ondersteuning: er is weinig contextuele ondersteuning in de vorm van plaatjes, foto's, concreet materiaal of in de vorm van het oproepen van eerdere ervaringen of gebeurtenissen.

• De kennis van de wereld van veel leerlingen schiet in grote mate te kort: als je van een bepaald onderwerp weinig of niets afweet, wordt het moeilijk om te begrijpen waar een tekst over dat onderwerp over gaat.

• Het mondelinge taalaanbod van de leerkracht die de betreffende taak toelicht of uitlegt, is vaak lastig: de leerlingen begrijpen de uitleg van de leerkracht en/of van de methode niet met als resultaat dat de les als 'moeilijk en saai' wordt ervaren.

Dit zijn dan ook de redenen waarom veel taalzwakkere leerlingen struikelen bij de zaakvakken. Zij zijn nog niet taalvaardig genoeg om de zaakvakinhouden te begrijpen en te verwerven. De grootste problemen binnen de zaakvakken zijn: moeilijke woorden, steeds meer geschreven taal en weinig tot geen voorkennis van het betreffende onderwerp. In geschreven teksten worden veel meer verschillende woorden gebruikt dan in het mondelinge taalgebruik. Voor het kunnen begrijpen van zaakvakteksten moeten de leerlingen daarom over een grote receptieve woordenschat beschikken. Daarbij gaat het om 'alledaagse' woorden, abstracte woorden, vaktaalwoorden in zaakvakken en om vaste uitdrukkingen en collocaties. Denk aan woorden als: 'behoefte', 'onderdeel', 'periode', 'uitbreiden' en 'ontstaan'. Op het eerste gezicht lijken deze woorden geen probleem, maar dergelijke laag frequente woorden zijn vaak onbekend bij de leerlingen. Ook woorden die veel zeggen over de betekenis van een zin zijn vaak niet goed genoeg bekend bij de leerlingen. Hierbij kan gedacht worden aan woorden als: 'inmiddels', 'naarmate', 'slechts', 'tevens' en 'behoorlijk', maar ook aan uitdrukkingen zoals: 'op de hoogte blijven', figuurlijk gebruikte woorden als: 'hij draaft door' en woorden met meer dan een betekenis, bijvoorbeeld: 'schaal' en 'ruimte' (o.a. Haest en Vermeer 2005; Litjens 2005; Paus e.a. 2006).

3.6 Is er een verhouding tussen woordenschat en lezen?

Er blijkt een directe relatie te bestaan tussen het hebben van een geringe of goede woordenschat en de mate van leesvaardigheid van de leerling. Woordenschat blijkt van groot belang voor het begrijpend lezen te zijn. Een geringe woordenschat lijdt tot vermijdingsgedrag bij lezen. Kinderen die goed kunnen lezen en een goede woordenschat hebben, lezen over het algemeen meer en leren daardoor meer nieuwe woorden en beter lezen. Kinderen met een geringe woordenschat daarentegen hebben moeite met lezen en lezen dan ook minder. Met als gevolg dat zij minder nieuwe woorden tegenkomen en achterblijven wat betreft hun leesvaardigheid. Dit wordt ook wel het zogenaamde 'Matteüseffect' genoemd (Vernooy 2006,2008).

Het begrip 'tekstdekking' speelt een belangrijke rol in het wel of niet begrijpen van een tekst. Bij een tekstdekking van 80% wordt de tekst slecht begrepen, zelfs de strekking van de tekst blijft onduidelijk voor de leerling. Bij 85% tekstdekking is er sprake van 'globaal begrip', bij 90% is er sprake van 'redelijk begrip' en pas bij 95% tekstdekking kan een leerling de tekst goed begrijpen en wordt er nog enige cognitieve inspanning verwacht. Dit houdt in dat wanneer er meer dan 5 nieuwe woorden per 100 woorden in een tekst voorkomen, de tekst in principe ongeschikt is voor het bevorderen van de leesvaardigheid. Dat betekent dat uitgaande van een minimum van 95% tekstdekking, een woordenschat van minimaal 5000 woorden is vereist voor het probleemloos lezen van authentieke alledaagse teksten (Appel en Vermeer 2004; Bossers 1996).